¡¡¡Bienvenidos!!!

Los invitamos a compartir este blog sobre el juego, un factor muy importante en la infancia para la constitución del sujeto. 

Somos estudiantes de nivel inicial (JULIA Y JORGELINA) y esperamos que nuestra información pueda ser de utilidad para ustedes....   

Los educadores y los juegos

En el centro infantil la utilización del juguete como medio didáctico o como objeto de conocimiento, ha de apoyarse en una sólida base respecto a las posibilidades que el juguete puede ofrecer, y de cómo usarlo para alcanzar los objetivos que se propone el educador en sus actividades pedagógicas.

Realmente hablar de un juguete didáctico es casi una tautología, pues cualquier juguete, esté diseñado o no con propósitos de enseñanza, constituye en sí mismo un medio de conocimiento del mundo, y un objeto que propicia ese conocimiento.

Por lo tanto, lo único que diferencia a un juguete didáctico de otro que no se dice que lo sea, es que el primero está dirigido y orientado conscientemente a la consecución de objetivos educativos y concretos, posibilitando dirigir la actividad lúdica de los niños y las niñas de manera organizada, sistemática y planificada, hacia un objeto específico. Por lo tanto, cualquier área de desarrollo puede tener juguetes didácticos, y cualquier inteligencia puede promoverse por ellos.

Bien sea considerado como didáctico supuestamente concebido para el disfrute infantil, el uso del juguete en el centro infantil por parte de los educadores ha de tomar en cuenta ciertas consideraciones:

El juguete, al igual que cualquier otro objeto de la cultura humana, no refleja directamente su función, sino que requiere de un aprendizaje progresivo, que se da generalmente en la actividad conjunta de los niños y niñas con los adultos. En este sentido, el juguete no enseña a jugar, aunque su fin sea muy evidente. Es el educador, con su paciencia y comprensión infinita, quien pone en contacto al niño y la niña con el mundo de los juguetes, y les enseña las acciones que están impresas en su significación.

Todo educador ha de conocer profundamente los objetivos y metodología de cada juguete, para dirigir de manera más eficaz el proceso de apropiación por los niños y niñas de su significación constante.
El niño y la niña han de tener posibilidades de entrar en contacto por sí mismos con los juguetes, y tratar por su propio esfuerzo de "descubrir" su función, pero el educador ha de estar presto a brindar el nivel de ayuda que se requiera caso de que no sepan, o no puedan, aprender directamente su función.

Todos los niños y niñas han de jugar con todos los juguetes, para posibilitar la estimulación de todas sus inteligencias.

Los niños y las niñas han de aprender a compartir los juguetes, por lo que la educadora ha de aplicar los mejores manejos educativos cuando alguno quiera tenerlos solo para sí. Una buena medida es estimular a los pequeños a jugar de manera conjunta con un mismo juguete, o disfrutarlo por un tiempo y luego legarlo a los otros.

Un mismo juguete va a transformar su utilización en la medida en que se dan las diferentes etapas evolutivas, por lo que los educadores han de ampliar su rango de uso, conjuntamente con los cambios que se operan en los niños y las niñas. Por eso, los juguetes han de guardarse, o intercambiarse con los otros grupos etarios, y de esta manera se potencia su acción sobre los diferentes procesos y cualidades psíquicas.

El educador ha de orientar y hacer ver a los niños y niñas las posibilidades que pude tener cualquier juguete, y no solamente la de su función evidente.

Los educadores han de crear juguetes artesanales, utilizando todas las técnicas al alcance y los materiales de desecho y reciclables, aunque existan posibilidades de su adquisición industrial. Los niños y niñas pueden cooperar en la elaboración de los mismos.

Como estas muchas otras cosas pudieran aconsejarse a los educadores respecto a la utilización de los juguetes, solamente se han señalado algunas de las más importantes. Pero no solo a los educadores atañe esta problemática de los juguetes, también a los padres es aconsejable darles algunas recomendaciones.

  Los padres y los juguetes

A los padres es bueno enseñarles, no solamente juegos y actividades, sino también como usar los juguetes en el hogar.

En este sentido, pueden adaptarse las anteriores recomendaciones, a las cuales podemos añadir las siguientes:

Los hijos deben escoger libremente sus juguetes, por lo que los padres no deben imponerles sus propios gustos. Solo es aconsejable realizar alguna intervención cuando el niño o la niña seleccionan un juguete no adecuado para su edad y desarrollo.

Los padres deben dejar jugar a sus hijos con sus juguetes. No es infrecuente que se le compre al hijo un juguete, y luego sea el padre o madre el que juegue con el objeto. Por otra parte, el juguete que se le compra al niño o niña es para su uso voluntario y no para tenerlo de exhibición. En más de una ocasión hemos conocido de casos en que la niña, por ejemplo, tiene una colección de muñecas con las que nunca ha jugado, pues los padres le han coartado su uso, porque "las rompen", o " ha costado mucho dinero".

Los padres han de saber que el juguete más costoso no es siempre el mejor, y han de preguntar a los educadores respecto a cuales adquirir para sus hijos. También en ocasiones se ve a padres que compran un juguete que les parece "lindo", y que luego el hijo o hija no disfrutan, y dejan pasar por alto otro que realmente es fundamental para su desarrollo.

Aunque se redunde, los padres han de saber que el juguete no enseña a jugar, y que deben enseñar a sus hijos las acciones lúdicas, en una actividad conjunta plena de afectividad,   comprensión paciencia
Los padres han de evitar en sus hijos la formación de una actitud consumista hacia los juguetes, y que no todo en la vida se puede tener.

Los progenitores a su vez han de enseñar a sus hijos a compartir sus juguetes con otros amiguitos, y posibilitar el contacto grupal de los mismos.

Padre y madre han de jugar indistintamente con sus hijos varones y hembras, y en ocasiones hacer de esto un evento que agrupe a toda su familia nuclear.

Al igual que con los educadores, muchas otras recomendaciones pudieran darse a los padres para el mejor uso de los juguetes con sus hijos, vayan estos pocos consejos como un alerta inicial de los que han de tomar en cuenta en la educación de sus hijos.

Así, el juguete expresa su importancia como elemento desarrollador de la formación y educación de los niños y las niñas, y destacan sus enormes potencialidades para la estimulación de todas sus inteligencias.

Algunos juegos para recomendar

Los juegos según el Diseño Curricular para Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires

Juegos dramáticos

El juego dramático, tal como lo indica Elkonin, es una recreación de la realidad sin fines utilitarios. En ella, los niños plasman las funciones y las tareas de otras personas, fundamentalmente de los adultos y las relaciones que observan entre ellos. Los niños reproducen en sus juegos la realidad social que los circunda. Podemos pensar esta realidad compuesta por el campo de lo familiar y lo doméstico extendido hoy en día por las influencias de los medios masivos de comunicación. Los mismos amplían el mundo imaginativo de los niños, con la introducción de nuevos personajes y situaciones y al mismo tiempo lo universalizan.

Es importante que los docentes logren captar aquellas temáticas de juego que los niños desarrollan en reiteradas oportunidades. De esta manera, será posible pensar en ampliar sus conocimientos y, por lo tanto, sus posibilidades lúdicas. Resulta sumamente necesario extender y complejizar, desde la institución escolar, el universo simbólico de los niños con variadas oportunidades de conocer el ambiente social, para que su juego también se enriquezca y complejice con una diversidad de temáticas que se desarrollarán en las tramas que los niños creen en su juego dramático.

Juegos de construcción

En estos el juego se centra en construir nuevos objetos a partir de la combinación de diferentes elementos. Podemos nombrar como ejemplo el juego con bloques o los juegos con piezas pequeñas de encastre, o la construcción con elementos de desecho.

Es importante diferenciar lo que es el juego de construcción de lo que constituye la exploración de objetos. Explorar supone responder a la pregunta: “¿qué puede hacer este objeto?”; mientras que jugar permite responder a una pregunta diferente: “¿qué puedo hacer con este objeto?”. En la exploración el interés de los niños se centra en conocer los objetos y probar las diferentes acciones que es posible realizar con ellos.

En los juegos de construcción las acciones del niño se ven orientadas por metas precisas que él mismo establece, que va dando paso a construcciones cada vez más sofisticadas. “La imagen del objeto que construye debe satisfacer el modelo mental que tiene (el niño) de él. Esto restringe drásticamente los grados de libertad para despegar la imaginación en el juego y recurrir a un esfuerzo acomodativo para satisfacer adecuadamente su intención lúdica. En otras palabras, en el juego de construcción, la fantasía está comprometida con la realidad”.

Cuando los niños se enfrentan con nuevos materiales precisan de una etapa de exploración que muchas veces, luego, se convierte en juego con esos objetos.

Cabe destacar que, en el despliegue que los niños hacen de este tipo de juego, es característico observar cómo transforman, rápidamente, el juego de construcción en juego dramático, utilizando lo realizado para organizar secuencias ficcionales.

Juegos con reglas convencionales

En este tipo de juego se destaca la presencia de reglas externas que diferencian un juego de otro.

Sería el caso del dominó, el memotest, los dados, por ejemplo, que suponen reglas e instrucciones predeterminadas. Otros juegos son auto-correctores como los rompecabezas o los encajes planos.

Aquí el juego existe con independencia del jugador o el sentido que este quiera atribuirle. Es decir que el juego posee reglas externas más allá de que los niños puedan jugar con ellos estableciendo sus propias reglas.

Algunos de estos juegos, luego se usarán como estrategia metodológica para enseñar contenidos de otras áreas (por ejemplo, la utilización del bingo para la enseñanza de contenidos matemáticos). Sin embargo, es necesario destacar que primero hay que permitir que el niño se apropie de la estructura de estos juegos, que conozcan las reglas de los mismos y las puedan poner en acto. Recién después de este proceso de apropiación será pertinente usar el juego como estrategia de enseñanza de otros contenidos.

Juegos tradicionales

Es necesario aclarar que en el interior de los juegos con reglas convencionales encontramos los juegos tradicionales, ya que también poseen reglas externas que se van trasmitiendo de una generación a otra, existiendo la posibilidad de su modificación en ese pasaje. Algunos ejemplos serían las escondidas, la rayuela, la mancha, etcétera.

Considerar al juego como parte del patrimonio cultural y social nos permite pensar estrategias para facilitar su transmisión generacional e intergeneracional y favorecer el trabajo con las familias ya que todas están en condiciones de aportar ideas, sugerencias y experiencias en relación con el juego. Los juegos tradicionales forman parte del acervo cultural de cada comunidad; por lo que fomentar un espacio para que los mismos tengan lugar en el jardín es fundamental para garantizar aquella transmisión. Como toda transmisión también incluye la posibilidad de recreación y reconstrucción de lo transmitido, por eso, muchas veces encontramos gran variedad de modos de jugarlos.

Sería interesante, entonces, que los juegos tradicionales formaran parte de la cotidianeidad del día del jardín y se jugaran en la sala o fuera de ella frecuentemente. También puede plantearse la posibilidad de que se elabore un proyecto específico en el que los niños conozcan el juego en las distintas culturas

y en el que se promueva la participación a las familias para dar a conocer sus propias experiencias de juego y las de sus padres o abuelos. Aquí habría que tener presente que el proyecto incluiría otros contenidos y diversas actividades, además de jugar y que sería importante cuidar la presencia del espacio/ tiempo para jugar y no solo el conocimiento sobre los juegos tradicionales.

El contenido del juego, el a qué se juega, está influido por aspectos tales como los objetos de juego, el con qué se juega, el espacio de juego, el dónde se juega, y el tiempo de juego, el cuándo y el cuánto se juega.

Por otro lado el a qué se juega y el cómo se juega se encuentra fuertemente condicionado por la cultura, por la pertenencia social y por la experiencia y condiciones de vida; cuestiones que también influyen sobre los objetos y espacios el con qué y dónde se juega.

EL ESPACIO

• La organización de la sala debe facilitar la desestructuración y la reestructuración del espacio y el libre desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar. En este sentido, es importante que la disposición de los muebles en las salas no sectoricen rígidamente los distintos espacios de juego con el objeto de favorecer el intercambio y la posibilidad de conexión entre los materiales y los juegos. Recomendamos que los muebles puedan ser movidos por los niños teniendo, por ejemplo, ruedas en su base, de modo que ellos mismos puedan armar los escenarios de juego como lo deseen.

• El juego puede realizarse en la sala, el pasillo, el patio, el salón de usos múltiples y otros lugares disponibles en la institución, pudiendo incluirse o no los muebles de la sala.

• La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente al habitual puede dar lugar a nuevas experiencias de juego. Por ejemplo: no es lo mismo que los objetos disponibles para jugar estén sobre las mesas que en el suelo; no es lo mismo que la sala esté toda abierta o que esté dividida o sectorizada con telas que cuelgan; cada una de estas ambientaciones modificará el juego que tenga lugar allí y dependerá de las elecciones que realice el docente. Si estos condicionantes han sido pensados previamente en el momento de planificar una propuesta de juego, seguramente enriquecerá el desarrollo que éste tenga.

• Es importante que los niños se vayan encontrando con variadas formas de disponer el espacio, de modo que puedan hacerlas propias e incorporarlas a su repertorio de escenarios lúdicos posibles, enriqueciendo así su juego.

EL TIEMPO

• El docente interviene administrándolo y organizándolo y, en función de esto considera, cuándo y cuánto jugar, teniendo en cuenta las necesidades y los intereses del grupo, así como los acuerdos institucionales establecidos.

• Deberán considerarse los tiempos del grupo, los tiempos del juego y los tiempos institucionales, por ello este elemento es constitutivo del juego y tiene que ser debidamente planificado, teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y que jugar varias veces a un juego facilita el desarrollo del proceso lúdico y su profundización.

• Dentro de esta planificación, el docente tiene que dejar lugar a lo que acontece, siendo flexible en su propuesta y tomando aquello que surge en el propio juego como un elemento que le permite profundizar su conocimiento del grupo y de cada niño en particular.

• El juego no puede plantearse como una actividad de relleno, en tanto necesita de un tiempo de organización y caos para luego llegar el tiempo de desarrollo y posterior cierre, tal como fue explicitado anteriormente.

• El tiempo de cierre requiere que el docente avise a los niños unos minutos antes de su finalización, para que ellos puedan concluir lo que están haciendo evitando de esta forma los cortes abruptos. Esta anticipación que se realiza evidencia el respeto del docente por lo que los niños hacen y sienten.

Un tema importante es la frecuencia con la que el juego tenga lugar en las salas. El juego es un derecho de los niños y el Nivel Educativo Inicial debe bregar porque este derecho se cumpla. Es por eso que deben pensarse instancias de juego cotidianas en la planificación.

En el desarrollo de cada jornada, debe garantizarse al menos una propuesta de juego con una duración no menor a los 40 minutos cada una, ya que, como queda dicho, el juego necesita de un tiempo para poder desarrollarse.

Períodos de juego:

• Juego inicial

Cuando comienza la jornada, es recomendable que el docente prepare la sala con algunos juegos, de modo que los niños vayan acercándose a cada propuesta a medida que llegan, según sus intereses.

Un ejemplo puede ser: un sector con dramatizaciones, uno con material de construcción, uno con material no estructurado, etc. (ver ítem “Los materiales”).

Así en este momento, el docente puede darle una cálida bienvenida a los niños que llegan pudiendo observar lo que surge en el desarrollo del juego, registrando las elecciones que hacen, el desarrollo de sus ideas y las situaciones particulares de cada uno de sus alumnos. Cuando esta instancia de juego se torna cotidiana, los niños van incorporándola y apropiándose de este tiempo. Esto redundará en la complejidad creciente de los juegos que irán desarrollando.

Además de aquello que el docente haya propuesto, es recomendable que los niños tengan la posibilidad de seleccionar por su propia cuenta aquellos materiales que necesiten o que les interesen.

Puede suceder que el docente observe que un niño elige todos los días los mismos materiales para jugar. Ante esa situación será necesario reflexionar con detenimiento antes de intervenir, para ver si se trata de un juego estereotipado o si es, en cambio, una profundización en sus ideas a partir del juego, una búsqueda de ser experto en el mismo. En palabras de Patricia Sarlé, la riqueza del juego aparece cuando se juega muchas veces a lo mismo. Es aquí donde aparecen las estrategias, las formas negociadas de saltar las reglas para modificarlas o la posibilidad de combinarlas y crear nuevos juegos.

El docente debe pensar el equilibrio entre variar las propuestas para ampliar el repertorio lúdico de los niños y mantenerlas estables para permitirles la profundización antes mencionada.

• Juego centralizador, juego-trabajo, juego en sectores

Cada una de estas modalidades (y las que los docentes creen) ofrece un tiempo privilegiado de juego, dado que en ellas convergen distintos tipos de situaciones, algunas de ellas de carácter netamente lúdico.

De acuerdo con la edad del grupo y a la modalidad que se elija, podrá ser el docente o los propios niños quienes decidan acerca de las diferentes propuestas de juego. En este último caso el docente acompaña las elecciones que hacen los niños permitiéndoles que estructuren el espacio de juego y seleccionen los materiales.

Las propuestas de juego irán variando, y se pueden enriquecer y articular con las unidades didácticas o los proyectos que se estén trabajando, siempre y cuando:

• esta inclusión no sea forzada;

• los niños puedan otorgarles el uso que deseen a los materiales ofrecidos.

• Juego en espacios abiertos (patio, parque, SUM, etc.)

Respecto de este momento de juego, hay que considerar los determinantes de espacio y tiempo que lo rigen y su incidencia en el tipo de juego que los niños eligen. También hay que tener en cuenta la importancia de la intervención del docente que durante este tiempo es un observador atento que puede sugerir, ofrecer, marcar pautas o establecer límites cuando un niño o el grupo lo requieren, enseñar el uso de los aparatos o de algunos juegos.

Los materiales que están presentes en ese espacio y su organización también son un fuerte determinante del tipo de juego que los niños expresan allí. No es igual el juego en piso de tierra, césped o cemento, como tampoco es lo mismo un espacio que no cuenta con trepadoras, sogas, colchonetas, neumáticos, arenero, etc. En este sentido, consideramos fundamental ofrecer materiales variados e interesantes en un espacio que garantice las posibilidades de exploración en un marco de seguridad.

Se sugiere, entonces, pensar que el juego en el patio o en otros espacios diferentes a la sala, también puede tener una organización de materiales en distintos sectores del espacio abierto, a los que los niños recurren, si quieren, para recrear e inventar nuevos juegos. No se trata de una presentación rígida por sectores, pero sí de tener en cuenta una diversidad de opciones que se pueden presentar: por ejemplo, un espacio con botellas para jugar al bowling; otro con dibujos de distinto diseño para jugar a la rayuela, hacer recorridos con autos; otro con cajas para embocar, etcétera.

Para los juegos de destreza física se pueden ofrecer colchonetas, pelotas, sogas, trepadora, banco, neumáticos, elásticos y otros elementos que permitan saltar, correr, trepar, hacer roles, etc.

 En relación con los juegos dramáticos, se pueden ofrecer cajas o bolsas con telas, cartones corrugados, sogas, elásticos, cintas, broches y materiales diversos, que les permitan a los niños explorar diversas posibilidades de juego simbólico.

LOS MATERIALES

La propuesta de juego varía ampliamente en función de los materiales a los que tengan acceso los niños. Los mismos resultan un sostén privilegiado del juego ya que permiten estructurarlo, enriquecerlo, hacerlo durar. Por eso aquí también el docente debe elegir los materiales al momento de planificar una propuesta de juego, en función de los contenidos específicos que quiere trabajar y que considera que pueden enriquecerla. También puede seleccionarlos en función de lo que los niños hayan pedido o él haya percibido que ellos necesitan a partir de la observación de las escenas de juego anteriores.

A continuación presentamos algunas recomendaciones para tener en cuenta en esta problemática.

• Los materiales deben estar dispuestos al alcance de los niños y es importante considerar la variedad de elementos.

• La sola incorporación de algún nuevo elemento (estructurado o desestructurado) provocará seguramente una nueva posibilidad de jugar, pero no necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo asegura que se generen más posibilidades de juego, muchas veces ocurre lo contrario.

• Debe haber tanto material estructurado como no estructurado disponible para jugar. Este último es aquel que genera mayores posibilidades lúdicas, ya que es el niño o el grupo de niños los que le otorgan significado en función del desarrollo lúdico.

En relación con los materiales estructurados se puede pensar en la variedad de juguetes que se encuentren en la sala. Así como el juego es entendido como un producto social y cultural, a su vez los juguetes son un concentrado de cultura. Siguiendo a Brougère, en el juguete hay una herencia (ocasionalmente con innovaciones) transmitida por intermedio del objeto al niño. Ahora bien, así como los niños ocupan el lugar de co- constructores en el proceso de aprendizaje, relacionado en este caso con el juego, no reciben los juguetes pasivamente sino que los interpretan, les dan sentido, se apropian de ellos. Justamente porque los niños tienen una participación activa en la sociedad, además de interiorizar la cultura de la cual forman parte, participan de su producción.

Respecto de los materiales no estructurados que pueden enriquecer el juego de los niños se pueden nombrar algunos ejemplos, sin tratar de ser exhaustivos, esta lista puede servir de orientación a la hora de repensar el equipamiento de una sala: cajas, cubos de madera, argollas de madera de variados tamaños, cintas y sogas de variados colores, largos y anchos, conos de cartón o plástico, broches, elásticos, telas de variados tamaños, texturas y colores. Todos estos materiales facilitan sin límites la creación y diversión, ransformándose de las más variadas maneras y logrando los más insólitos objetivos de juego. “La mayor desestructuración del material provoca en el niño el deseo de estructuración. Lo que significa la síntesis de los dos procesos: armar y desarmar, el logro de los más altos niveles creativos.”

A la enumeración anterior, se puede sumar también elementos de la naturaleza, de acuerdo con el paisaje que rodee al jardín. Estos materiales, a la vez que permiten ampliar el juego, acercan a los niños a su entorno y enriquecen su experiencia. Nos referimos a ramas, caracoles, piedras, flores secas y naturales, hojas secas de árboles, cañas, etcétera.

FORMA DE AGRUPAMIENTO

Al momento de jugar, es importante que el docente respete las elecciones que hacen los niños respecto de los compañeros de juego. Desde la concepción de juego que aquí se sostiene, sería muy difícil que los niños puedan jugar verdaderamente con un número grande de compañeros.

Los niños tienen la libertad de elegir con quién compartirán el juego y poder cambiar de elección en el desarrollo del mismo. Si son muchos los que eligen el mismo juego, sobre todo en el juego en sectores, quizá sea una instancia interesante acompañarlos en la resolución de este conflicto, si es que lo es para ellos. Por eso, es importante que el docente esté atento, pero que no se anticipe; una vez que este conflicto tiene lugar, puede colaborar con los niños en su resolución.

EL CLIMA DE JUEGO

En las diferentes propuestas será necesario garantizar un clima cordial, seguro y afectivo en el que se favorezca el vínculo y la exploración. Se promoverá que se juegue con verdadera libertad. El docente, al organizar el juego, habilitará un clima particular que promueva las ganas de jugar, atendiendo a las necesidades y los intereses de los niños.

Es muy importante tener en cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo lúdico del juego. También es un ítem para considerar al pensar una propuesta lúdica. La luz que tenga el ambiente (plena, natural, artificial, penumbra, oscuridad), la música que acompañe (si es que hay alguna) y los materiales elegidos son elementos que colaboran con la creación de climas lúdicos, que varían unos de otros.

El docente es responsable de garantizar la seguridad física y cuidar la seguridad emocional de los niños en todo momento, también durante el juego. De modo que el clima que se genere es algo que debe cuidar y preservar, al tiempo que estará atento a lo que les pasa a los niños. Por ejemplo, si ha pensado una propuesta lúdica en penumbras, y los niños se asustan, debe evaluar la situación para ver cómo los cuida física y afectivamente.

Es necesario reflexionar acerca de los modos de intervención del docente en el juego, para no caer en la falta de intervención por no coartar o direccionarlo demasiado; o por el contrario, en el exceso de intervención que, con la intención de orientar, enseñar e incluir contenidos en el juego, puede interrumpirlo o distorsionarlo.

Podemos distinguir entre la planificación previa del juego, la organización que realiza antes del desarrollo del juego, la que tiene lugar durante el mismo y la que ocurre después. Consideramos que el armado previo de la situación de juego y el análisis que el docente hace una vez terminado este, son intervenciones tan fundamentales como son aquellas que tienen lugar durante el mismo.

En primer lugar, se analizarán las intervenciones docentes en los diferentes momentos en la planificación, durante la planificación, en el juego mismo y después del juego; y, en segundo lugar, las intervenciones en relación con cada tipo de juego, ya que consideramos que éstos incluyen rasgos particulares y singulares (juego dramático, juego de construcción y juego con reglas convencionales) que deben ser tenidos en cuenta para pensar propuestas que enseñen a jugar.

PLANIFICACIÓN DE UN JUEGO

Para planificar es preciso que el docente reflexione en relación con el grupo, el modo de jugar, los temas que les interesan, los vínculos personales que se evidencian en el juego, el vínculo del niño con la creación, el conocimiento, la libertad y los límites.

El proceso de reflexión iniciado con la observación y el análisis de los registros, que el docente fue realizando de anteriores situaciones de juego, facilita la selección de los contenidos pertinentes y la elaboración de propuestas significativas y contextualizadas en relación con el juego.

La propuesta de observación está ligada fundamentalmente a la necesidad de conocer a los niños, al grupo, sus necesidades, sus modos de jugar. Esto permitirá seleccionar los contenidos de juego, las propuestas lúdicas, las consignas, los materiales, la organización grupal y prever las modalidades que asumirá la intervención docente.

PREVIAS AL JUEGO

El docente, al preparar el espacio y los materiales de acuerdo con la propuesta de juego, está realizando una de las intervenciones más importantes, ya que expresa en esta acción su intencionalidad, es decir que el proceso de reflexión se pone en acto.

Algunos de estos modos de intervención son:

• crear escenarios y espacios lúdicos: preparación de escenarios dentro o fuera de la sala, vinculados con escenas de la vida cotidiana o escenarios fantásticos, espacios nuevos o lejanos para los chicos;

• variar los materiales que dispone para jugar;

• generar un clima particular, a través de la luz, la música, la ubicación de los materiales de juego.

 DURANTE EL DESARROLLO DE UN JUEGO

El docente facilita, juega, sugiere, pregunta, propone modos de juego, con la intención de lo siguiente:

• habilitar el juego;

• organizar la actividad respetando la lógica de los niños;

• promover un clima en el que se facilita la expresión, la combinación de materiales, el desplazamiento libre por el espacio, la iniciativa y la resolución de conflictos;

• proporcionar materiales, disponiéndolos al alcance de los niños, de modo de favorecer el desarrollo autónomo durante el juego;

• acompañar la resolución de conflictos tanto entre los niños como entre el niño y el objeto de juego;

• marcar pautas, límites, reglas, tiempos y espacios;

• observar el juego de los niños para intervenir adecuadamente.

Durante el desarrollo del juego, el docente debe estar disponible, esto quiere decir estar atento a los contenidos lúdicos que le interesa enseñar, observar aquello que pueden necesitar los niños y a la espera de lo que estos pidan. Según sea la situación puede enseñar un juego, ayudar, ofrecer un material, aclarar una regla, etc. Este estar disponible refiere tanto a una actitud corporal, como mental y emocional: el docente facilita, acompaña, contiene, ayuda, incentiva, orienta.

Como parte de las intervenciones docentes, también es importante que quede explicitado el encuadre y las reglas que permiten el desarrollo del mismo. El docente puede conversarlo con el grupo antes de comenzar a jugar, para que los niños puedan manejarse con autonomía dentro de ese marco. Por ejemplo, es interesante recordarles que está permitido jugar a todo y usar todo lo que está disponible, siempre que no se lastimen ni lastimen a otros, y que avisen a sus compañeros si se van del juego.

Es necesario tener en cuenta todas las posibilidades de intervención presentadas; pero también que, si bien es útil intervenir siempre explicitando el encuadre y mediante la observación, no siempre es preciso hacerlo con la palabra y utilizando consignas, ya que el exceso de intervención puede provocar la ruptura del clima de juego, por eso se sugiere realizar intervenciones sutiles, que acompañen el proceso de juego que se está desarrollando y que faciliten su despliegue lúdico.

En este mismo sentido, tenemos que recordar que cualquier tipo de intervención debe tener en cuenta que el protagonismo siempre es del niño y del grupo y que el docente tiene un papel facilitador, de apoyo y de contención. En cualquier espacio donde se desarrolle el juego, es importante que el docente tenga en cuenta la necesidad de observar y registrar los juegos. Esta actividad sistemática le permitirá conocer más a los niños, sus juegos, sus necesidades y preocupaciones.

Intervenciones docentes según el tipo de juego

Además de estos lineamientos generales, que se refieren a cualquier tipo de juego, hay algunas intervenciones que son específicas de cada uno de ellos. Sin ánimo de agotar este listado, proponemos algunas cuestiones respecto del juego dramático, el juego de construcción y los juegos reglados, para pensar acerca del lugar del docente en cada uno de ellos.

• Durante el juego dramático

Como se afirmó, en este tipo de juego, la unidad fundamental de la acción lúdica está dada por la situación ficticia, en la que los niños adoptan el papel de otras personas. La primera intervención docente se produce durante el armado del escenario de juego: los materiales ofrecidos, su ubicación y distribución, y de acuerdo con el tipo de juego, la situación que eligen representar.

En este tipo de juego el adulto puede participar con mayor frecuencia, siempre y cuando juegue realmente y no intente guiar el desarrollo del guión lúdico hacia un área de su propio interés. La intervención durante el juego entonces refiere a observar el juego de los niños y, si fuera necesario, incorporarse al mismo desde un personaje más, es decir desde un rol específico, contemplando no generar una interrupción que corte su desarrollo.

• Durante el juego de construcción

En este juego, tal como se planteó anteriormente, los niños pueden oscilar entre dos tipos de acciones: manipular los objetos, probando posiciones en el espacio o equilibrio, repitiendo las acciones; o coordinar sus acciones para lograr una tarea precisa.

La intervención docente también ocurre fundamentalmente en la preparación de los materiales y la escena. La selección de los materiales para construir (tamaño, forma, para encastrar, para ensartar, etc.), sus agregados (muñecos, sogas, cintas, etc.) y el manejo que los niños tengan del mismo, demarcará las posibilidades lúdicas que tengan lugar.

A diferencia del juego dramático, el docente puede intervenir directamente durante el transcurso del juego, acercarse y preguntar si los niños necesitan ayuda o si algún material que él dispone les puede ser útil (una cinta adhesiva para unir dos estructuras, un pegamento para armar algo con material descartable, etc.). También es posible proponer nuevas ideas o formular preguntas que permitan enriquecer las producciones de los niños.

• Durante los juegos con reglas convencionales

Es importante destacar que, a diferencia de los otros tipos de juego, en éste, el juego preexiste al niño, es decir que es independiente del sentido que el jugador quiera darle. Nos estamos refiriendo a juegos como el dominó, las cartas, el “Juego de la Oca”, los dados, entre otros.

Aquí el tipo de intervención del docente es diferente: los niños necesitan de un experto para aprender a jugar. Ellos podrán aprender las reglas si el docente juega con ellos y los ayuda a hacerlas propias.

Por lo tanto, su enseñanza es directa y debe realizarse en pequeños grupos para permitir que en la propia acción de jugar los chicos vayan conociendo las reglas que los rigen.

Otro modo de intervención consiste en la graduación de las dificultades. El docente puede ir complejizando estos juegos a medida que los niños dominan las reglas iniciales (por supuesto, sin cambiar su estructura profunda). Por ejemplo, en el Juego de la Oca colocar dos dados en vez de uno, de modo que los niños tengan que adicionar ambas cantidades para desplazarse en el tablero.

En cuanto a los juegos tradicionales, en general, la mayoría de ellos se desarrollan con el grupo en su totalidad. Por lo tanto su enseñanza será grupal y podrá realizarlo el propio docente y/o invitar a las familias, a niños más grandes, o a miembros de la comunidad. En estos últimos casos será muy interesante indagar acerca de los juegos que responden a las tradiciones de esa comunidad de manera de rescatar otro aspecto de su cultura.

DESPUÉS DEL DESARROLLO DE UN JUEGO

Finalizado el juego es necesario un tiempo destinado a su evaluación que debe realizarse inmediatamente después del juego, en acto, ya que para los niños el juego tiene lugar solo mientras juegan. Esta instancia no debe transformarse en largas conversaciones sobre lo acontecido, sino en algo significativo para los niños.

Desarrollamos algunos ejemplos de este tipo de evaluación, es decir de reflexión sobre el juego.

• El docente rescata algo significativo que sucedió durante el juego, ya sea porque fue importante para el subgrupo que estaba jugando, porque lograron resolver un conflicto que fue difícil para ellos, o porque el docente cree que puede ser interesante para los demás niños. Se puede acercar al grupo unos minutos antes de terminar de jugar y preguntarles si quieren compartir lo sucedido con el resto y cómo lo quieren hacer. Es importante respetar la respuesta de los niños, si uno pregunta tiene que estar dispuesto a aceptar un No. Si ellos deciden hacerlo, el docente debe ayudarlos a pensar el modo de comunicarlo. Puede ser a través de un relato verbal, o con dibujos, o por medio de escritura mediatizada (los niños le dictan al docente),o de la lectura de lo registrado por el docente y, por último, mostrando la producción concreta (si es que existe).

• El docente se acerca a un grupo y les pregunta qué necesitarían para la próxima vez que jueguen, comprometiéndose a buscarlo, y si no es posible, se los comunica a los niños. A partir de este pedido, los niños podrán dar cuenta de la lógica que estuvieron siguiendo durante el juego, y el docente que escucha les transmite que el desarrollo de su juego es muy importante.

• El docente puede realizar un análisis del juego de algún niño, del subgrupo y/o del grupo total, en lo referido al clima, a la resolución de conflictos, los logros en relación con el proyecto inicial de juego, etc. y hacer una devolución sobre esto a los niños, como una instancia de reflexión compartida.

Todos estos ejemplos de acción- reflexión, que dependen de la propuesta lúdica, del contexto y del grupo concreto, apuntan a acompañar a los niños en el proceso de hacer consciente el pensamiento que acompaña el juego, las ideas, las estrategias, las emociones que ellos ponen en juego al jugar.

Por otro lado, el docente, a partir de la reflexión acerca de su registro del juego, intenta pensar la propuesta siguiente, tratando de seguir la lógica utilizada por los niños en el desarrollo del juego y de la evaluación. De esta forma, cada propuesta irá avanzando en complejidad y elaboración, en una interacción dinámica entre niños y docentes. En este sentido, este momento es un insumo fundamental para pensar su planificación, en un modo de enriquecimiento continuo.